Steklács János Az olvasás tanulás, minden pedagógus olvasástanár (2021)
Az olvasás tanulás, minden pedagógus olvasástanár
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/pok/Pecs/2021/Kiadvany_nyar_vegleges.pdf
Az olvasás tanulás, minden pedagógus olvasástanár
A következőkben a címben szereplő két állítást járjuk körül, a következő tételmondatok mentén: Az olvasás tanulás. Az iskolai, később a mindennapi életben a boldoguláshoz, sikerességéhez kulcsfontosságú képesség. Az olvasás tanítása a tanulás és a mindennapi, önálló élet sikeres működtetésének a tanítása is. Egy jól működő közoktatási rendszerben végig jelen van, óvodától az érettségiig, nem ér véget az alapképesség kialakításával, és nem ott kezdődik. Minden pedagógus olvasástanár.
Az olvasástörténetben, az olvasástanítás történetében visszatekintve meglepő talán, hogy a mostani, tudományos szemléletünk alapjai alig több mint száz éves múltra tekintenek vissza. 1908-ban jelent meg Edmund Huey Az olvasás pszichológiája és pedagógiája (The Psychology and Pedagogy of Reading) című könyve, amely az olvasáskutatás új fejezetét is jelentette.
Az ezt megelőző időben az olvasás egyrészt iskolai alapképesség, másrészt retorikus megközelítésű terület az oktatásban. A legfontosabbnak a hibátlan, hangos olvasás képességének kialakítását tekintik. A jó olvasó szépen és helyesen olvasót jelent. A szövegek értelmezése a többnyire egyházi iskolákban, az egyházi kánon elvein alapulva zajlik. A betűk tanítása után az összeolvasás folyik, azután többé-kevésbé véget is ér az olvasás tanítása. A skolasztika korától a szövegek értelmezésének módja, menete: a szöveg felolvasása, majd az egyház által kanonizált, a tanár által interpretált, aktualizált jelentés megismerése. Az európai irodalomtanításban máig érezzük ennek a hatását. (A tanulók a tankönyvi értelmezésből felelnek.)
Az olvasás betűismeretként, olvasástechnikaként történő értelmezése nagyon sokáig, bizonyos tekintetben a mai napig is tartja magát az iskolarendszerben, sok nehézséget okozva jelenlétével. Az olvasási képesség a fentiekkel szemben − a mára kialakult szemléletében − sokrétű, összetett, sok tényezőt magában foglaló, hierarchikus rendszerbe szerveződő képesség, amelyet markáns egyéni sajátosságok jellemeznek. Három alapvető részét különböztetjük meg, amelyek egyben a tanítási szakaszait is jellemzik. Az első az olvasás előkészítése, ez születéstől a formális betűtanulásig, általában első osztályig tart, a második a hang- betű, (valójában fonéma- graféma) megfeleltetési szabályok, az összeolvasás, olvasástechnika tanulása, az olvasási fluencia képességének fejlesztése, végül a harmadik a szövegértő olvasás képességének fejlesztése, kialakítása.
Az első szakasz jelentőségét az elmúlt évtizedekben ismerték fel. Az iskolai olvasástanulás megkezdése előtti időszakban kapott impulzusok, találkozások az írott nyelvvel, az erre vonatkozó tapasztalatok és tudás meghatározó lesz a későbbi sikeresség szempontjából. A szülők, óvodapedagógusok ezirányú tevékenysége kiemelkedő szerepet játszik. A személyiség legfontosabb jellemvonásainak kialakulásával, az 5., 6. éves korig meghatározó fontosságú, később nehezen kompenzálható dolgok történnek a gyermekek életében. Bármilyen furcsa, az olvasási képesség elsajátításának sikeressége a betűtanulás megkezdése előtt jórészt eldől. Az óvodapedagógiában az olvasás, írás tekintetében az volt az álláspont, hogy nem tanít betűt, hanem előkészíti az iskolai elsajátítás folyamatát. Az új szemlélet szerint (bontakozó írásbeliség, emergent literacy) az óvodában továbbra sem feladat a betűtanítás, de az előkészítés mellett nagyobb hangsúlyt, szervezett jelenlétet biztosítanak a találkozásra a betűvilággal, az írás feladatának, mindennapi életben betöltött szerepének megismertetésére.
A második szakasz, amely a hagyományos szemlélet szerint csak az alsó tagozatra korlátozódik, az olvasástechnika, olvasási fluencia, folyékonyság kialakításának szakasza. Mivel ez a képesség nagyon sok tanuló esetében nem automatizálódik negyedik osztály végére, ha a felső tagozaton nem fordít kellő és elegendő figyelmet rá az oktatási rendszer, akkor a félig kialakult képességekre jellemzően visszafejlődést tapasztalunk. Már az évtizedekkel ezelőtti hazai vizsgálatok is jelezték, hogy negyedik osztály végén olyan mértékben esett vissza több tanuló esetében a szövegértési képesség, hogy nyolcadik osztály végére, vagy akkorra sem érte el a negyedik osztály végén mért szintet.
A harmadik szakasz a szövegértő olvasás képességének fejlesztése. Ahogyan az előző két szakasz sem különül el éles határral egymástól, ebben az esetben különösen fontos megállapítanunk, hogy a fluens olvasás ugyan meghatározó fontosságú, belépő szintje a szövegértő olvasásnak, a szövegértő olvasási képesség kialakulása a beszéddel, beszédértéssel mutat szoros összefüggést, a gyökerei tehát újszülött korig visszavezethetők. A szövegértő olvasásról tudjuk, hogy tanítható, önálló komponensei vannak, ezek az olvasási, szövegértési stratégiák. A régi hagyományú gondolkodás, az olvasás betűismerettel, szép, kifejező hangos olvasással történő azonosítása a legnagyobb problémát talán azzal okozza, hogy a felső tagozatba lépő gyermeket önállóan olvasni tudónak, a tankönyv szövegét önállóan is megértő olvasónak tekinti. Ez nagy tévedés. Sokan a gyerekek közül, akik magukra maradnak a tankönyvek szövegeivel, lemaradnak, egyre rosszabb teljesítményt produkálnak. Ennek oka pedig sokszor az olvasási képesség problémáiban keresendő.
A felső tagozaton és középiskolában tanító pedagógusok képzésében az olvasás, szövegértés tanításának kérdései sajnos nem szerepelnek kellő súllyal. Többen gondolják, hogy az olvasási képesség fejlesztése, kialakítása alsó tagozatos kompetencia, nekik nem feladatuk. Sokat változtatott ezen a bölcs belátás és a szövegértés megjelenése az érettségin. Ez utóbbi nem csak magyar nyelv és irodalom tantárgyból fejti ki hatását, hanem például a történelem vagy matematika érettségin is, illetve minden olyan tárgyból, ahol egy szöveg értelmezése a sikeres megoldás része. A száz évvel ezelőttihez képest az olvasás, szövegértés helye és szerepe is radikálisan átalakult a mindennapi életünkben, az internet megjelenése és elterjedése új írásbeliséget hozott, amely magában foglalja új tudás és képességek kialakítását, aki lemarad, az sajnos egyre jobban lemarad. A koronavírus még inkább fokozta ezt a helyzetet. Érdemes szem előtt tartanunk, hogy az oktatási rendszernek az egyik, sikerességével erőteljesen összefüggő mutatója a rezilienciája, rugalmassága, alkalmazkodása a változó körülményekhez, új kihívásokhoz. Ez a képesség a pedagógus sikerességére is érvényes.
Elterjed nemzetközi szintéren is az olvasás definíciójának gyors változásának köszönhetően a szövegértésre a reading literacy kifejezés. Nehéz magyarra fordítanunk. Az angolban a literacy tudásra, írásbeliségre, műveltségre utal. Létezik computer literacy, music literacy és nagyon sokféle literacy. A „reading literacy”-t olvasási műveltségnek is fordíthatnánk. Képesség, attitűd, viszonyulás, szokások, tapasztalatok, információszerzésre és feldolgozásra vonatkozó tudás, mindezek összessége, amelynek természetesen alapja az automatizálódott olvasástechnika, a megfelelő tempójú néma és hangos olvasás, amely automatizáltsága révén lehetővé teszi, hogy a kognitív és egyéb mentális kapacitásunkat a megértésre koncentráljuk.
Fontos a jelenség megértéséhez azt is tudomásul vennünk, hogy az új értelmezései szerint az olvasás tanulás, az olvasási stratégiák tanulási stratégiák is egyben. Mindig, minden körülmények között, minden formában. Tanuljuk, feldolgozzuk az új információt, amely érkezik hozzánk, tanuljuk a keresését és kezelését is, ezek különösképp a jelen korunk kihívásai. Olvasás közben tanuljuk, gyakoroljuk az olvasási technikát, módokat, stratégiákat, tapasztalunk, rendszerezünk, végül pedig tanuljuk, megismerjük magunkat is.
Érdemes feltenni mindannyiunknak a kérdéseket: Elhiszem-e, hogy van egy külön, a tantárgyamhoz, ehhez a tudományhoz, művészethez, képességhez kapcsolódó írásbeliség? Hozzájárul-e a tanítási tevékenységem sikerességéhez, hogy a rám bízott gyerekek mennyire, hogyan értik meg a tantárgyam szövegeit? (És itt nem csak folyamatos szövegre gondolok, táblázatra, kottára, térképre, diagramra is.) Feladatom-e, hogy megismerjem, a tanítványaim közül ki, milyen erősségekkel, gyengeségekkel, módszerekkel olvassa, érti meg ezeket a szövegeket? Feladatom-e a saját tantárgyamhoz tartozó szövegek jellemzőinek, megértésének megismerése, tanítása?
Ha sok az igen válasz, akkor talán képes ez a felismerés némi szemléletváltozással hatékonyabbá tenni a tanítási folyamatot egy írásbeliség szempontjából nagyon sokat változott, átalakult világban. Felolvasók és írásmagyarázók vagyunk mindannyian.